• O co jde v dialogu "Někdy má Jožo problém"?

V současné době je třeba stále více poukazovat na sociologicko-pedagogicko-komunikační problém v českých školách, jenž je způsobený trvalým nárůstem žáků a studentů, pro něž čeština není mateřským jazykem. Racionální a rychlá integrace těchto dětí-cizinců (migrantů, azylantů, etnických minorit) do českého vzdělávacího systému je totiž nutným předpokladem k využití jejich přirozeného potenciálu i ve prospěch naší společnosti.

K výuce cizinců přistupují jednotlivé české školy různě. Některé školy nepovažují tento problém za závažný a vlastně si ho nepřipouštějí, zejména je-li takovýchto dětí ve škole málo nebo pečují-li o vzdělávání cílevědomí rodiče (např. v dialogu se Suong vystupuje „česká babička“, tedy opatrovatelka, jež jí pomáhá s češtinou, úkoly apod.).

Často se u žáků–cizinců setkáváme s preferencí běžně mluveného jazyka. Je to celkem pochopitelné, protože v kontaktu se svými spolužáky a kamarády se s jiným útvarem národního jazyka nesetkávají. Spisovné tvary, které žák-cizinec poznává v hodinách českého jazyka, jsou pro něj dalším úkolem v osvojování si již tak bohatého českého tvarosloví. Nově je však zapotřebí informovat učitele o metodách a formách výuky češtiny pro cizince, jejíž úspěšnost je přímo podmíněna právě informovaností pedagoga o struktuře výchozího jazyka (mateřštiny cizince), což může zásadním způsobem přispět k systematickému budování komunikační kompetence těchto cizinců, žáků a studentů, zejména v hodinách českého jazyka, které v tomto případě musí mít modifikovanou náplň, odlišnou od přípravy rodilých uživatelů a formulovanou v návaznosti na vztahy výchozího a cílového jazyka.

• Co je...?

Vzdělávání cizinců (§20) podle Nového školského zákona č. 561/2004 Sb.: Zákon nabyl účinnosti dnem 1. ledna 2005 a již obecně hovoří o vzdělávání cizinců; všem bez rozdílu je přiznáno právo na přístup ke vzdělávání za stejných podmínek, jako mají občané ČR. Vzhledem k nadstandardním vztahům mezi členskými státy EU jsou dětem občanů těchto členských států přiznána určitá práva, která mají za cíl ještě více napomoci praktickému výkonu práva na svobodu pohybu osob v rámci EU, čímž je např. bezplatná příprava k jejich začlenění do základního vzdělávání zahrnující výuku českého jazyka přizpůsobenou potřebám těchto žáků a podle možností ve spolupráci se zeměmi původu žáka podporu výuky mateřského jazyka a kultury země jeho původu, která bude koordinována s běžnou výukou na našich školách. Tuto bezplatnou přípravu i vyškolení pedagogických pracovníků, kteří budou uskutečňovat jejich vzdělávání, zajišťují příslušné krajské úřady (podle místa pobytu žáka ve spolupráci se zřizovatelem školy). Ministerstvo stanoví prováděcím právním předpisem formu, obsah a organizaci bezplatné přípravy. (Žák-cizinec z EU je zařazen do přípravy na základě písemné žádosti jeho zákonného zástupce, ředitel školy je pak povinen jej do 30 dnů od podání žádosti do přípravy zařadit.). Zákon však neřeší vzdělávání cizinců z jiných zemí než EU, což může v praxi způsobovat další problémy.

Společný evropský referenční rámec poskytuje obecný základ pro vypracování jazykových sylabů, směrnic pro vývoj kurikulí, zkoušek, učebnic atd. v celé Evropě. Popisuje, co se musí žáci a studenti naučit, aby užívali jazyka ke komunikaci a jaké znalosti a dovednosti musí rozvíjet, aby byli schopni účinně jednat. Výuka češtiny jako cizího jazyka je u nás organizována zatím jen pro dospělé-cizince, kteří mohou navštěvovat jazykové školy (ať již státní či soukromé) a zde mohou cizinci vykonat zkoušku z češtiny podle úrovně získaných znalostí, dovedností a komunikačních komptetencí (prahové úrovně A1, A2, B1, B2, C1, C2). Většinou získávají zkoušku těch nejnižších úrovní (A1, jež je agramatická, nebo A2). Děti nemohou být vyučovány v jazykových školách.
S výukou češtiny jako cizího jazyka (většinou pro dospělé cizince) mají největší zkušenosti lektoři a pedagogové, kteří se sdružují v rámci Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (podrobněji viz stránky www.auccj.org) se sídlem v Praze, nedávno byla otevřena i pobočka v Olomouci. Na těchto stránkách lze najít i seznam vydaných učebnic pro cizince. Pro děti-cizince několik knih existuje, ale dosud žádná z nich nemá doložku MŠMT, podle které by mohli učitelé na školách malé cizince učit. V současné době se připravují metodické příručky pro učitele těchto žáků a různé manuály pro práci s dětmi-cizinci. MŠMT pověřilo krajské úřady (viz nový školský zákon platný od 1. 1. 2005, paragraf 20 a vyhláška č. 48), aby zajistily proškolení učitelů, kteří budou vést tzv. jazykovou přípravu pro děti z EU. Zároveň vyhláškou specifikuje délku jazykové přípravy (70 hodin, na více hodin kraje ani školy nemají peníze) a dosaženou úroveň ovládání češtiny (A2, což dle mého názoru při počtu 70 hodin nelze docílit). Ostatních dětí-cizinců se jazyková příprava netýká, jsou tedy zařazovány přímo do tříd mezi české spolužáky, často bez jakékoli znalosti českého jazyka.
Starý školský zákon umožňoval, že cizinci nemuseli být 1. rok v české škole klasifikováni z českého jazyka, zatímco nový školský zákon se problematikou klasifikace dětí-cizinců nezabývá. Znamená to, že učitel bude mít stejná měřítka jak pro žáka-cizince, jehož mateřským jazykem čeština není, tak pro rodilého Čecha?

• Téma

Komunikace v českém školním prostředí (tzv. školský dialog) je ovlivňována po roce 1989 a po vstupu České republiky do EU novými faktory. Vymezení složek tohoto dialogu předpokládá nejen lingvistický přístup ke zkoumání řečové činnosti jako takové, ale i zkoumání faktorů dalších, neméně důležitých pro formování veškerých komunikačních kontaktů ve školním prostředí, a to kontaktu žák – učitel i kontaktu žák – žák, neboť se v osobnostech komunikantů (učitel – žák, rodilý – nerodilý uživatel určitého jazyka) odráží vliv jejich sociálního, teritoriálního i náboženského zakotvení, které se projevuje např. různými normami chování, jednání, užíváním různých znakových systémů apod. Ty představují komunikační úskalí, která mohou mít negativní vliv na průběh školského dialogu i na život školního kolektivu, resp. na formování vztahu majoritní a minoritní skupiny. Proto jsou dnes kladeny vysoké nároky na odbornou připravenost učitele. Mluvnické učivo sice představuje velmi rozsáhlou a různorodou složku ve výuce češtiny jako cizího jazyka, ale zároveň je nutné,.aby pedagogové byli informováni i o tzv. socio-kulturním zakotvení žáků a studentů ze zahraničí (nejčastěji v pozici imigrantů a azylantů) a o vzájemných vazbách jazykových systémů, blízkých jazyků i jazyků vzájemně velmi vzdálených. Propracovaný systém výuky češtiny jako cizího jazyka pro žáky různého stáří a různého původu, kteří nezřídka začínají navštěvovat českou základní školu nikoli od 1. ročníku, ale později (často vstupují do školy až v průběhu školního roku .), zatím totiž neexistuje. Pokyny MŠMT určené základním a středním školám jsou velmi obecné a jsou pochopitelně zaměřeny především na administrativní záležitosti, nikoli na problematiku předmětových metodik. Největší výchovně-vzdělávací zkušenosti s výukou cizinců v etnicky smíšených třídách mají základní školy, jejichž sídlo je v blízkosti uprchlických táborů, a školy s početnějším zastoupením menšin trvale v ČR žijících (např. romské etnikum). Právě ve vztahu k žákům cizojazyčného původu je důležité, aby učitelé dokázali zjistit a rozvíjet u žáků-cizinců nejprve ústní projev a schopnost mu porozumět, teprve pak projev psaný. Proto by např. diktáty neměly být zařazovány pro děti-cizince do výuky ve stejném období, jak je tomu u českých žáků, ale mnohem později.

Metodické pokyny k začlenění žáků-cizinců do vyučovacího procesu:
Nejdůležitější faktory:
1. Věk dítěte.
Nejlépe se do českého prostředí adaptuje cizinec, jenž je zapojen do české institucionální výchovy již v předškolním věku. Děti mladšího školního věku (do devíti let) mívají sice s přechodem na komunikaci v češtině ve škole potíže, ty ale záhy mizí. Největší komunikační bariéry dané neznalostí češtiny při vstupu do školy mívají podle očekávání žáci staršího školního věku a středoškoláci.

2. Motivace dítěte k učení se češtině.
Rodiny s pozitivním vztahem ke vzdělání, které chtějí pobývat v České republice dlouhodobě, volí mnohdy pro své děti soukromé placené doučování, zajišťují jim české opatrovatelky (např. čínští a vietnamští podnikatelé), zajímají se o jejich vzdělávání v české škole, navazují společenské a pracovní kontakty s příslušníky majoritní populace.

3. Délka pobytu dítěte v českém prostředí, než začne navštěvovat českou školu.
Při výuce českému jazyku žáků jiné národnosti než české záleží také na tom, zda jde o národnostní menšinu žijící na území ČR trvale (např. Slováci, Romové, Poláci, Němci), nebo zda jde o cizince přicházející do ČR z nejrůznějších důvodů v posledním desetiletí (především Rusové, Ukrajinci, Rumuni, Vietnamci, Číňané). Do jisté míry svébytnou skupinu tvoří děti z českých rodin repatriovaných z Kazachstánu a Rumunska, neboť mnohé z nich umějí částečně česky, protože alespoň někdo z rodiny se česky domluví. Přibližně po dvouletém pobytu v českém prostředí žák-cizinec komunikuje vcelku bez potíží.

4. Mateřský jazyk dítěte.
Nejmenší komunikační bariéry jsou u dětí s mateřským jazykem slovenským. Menší problémy nacházíme také u dětí, jejichž mateřštinou je některý z jazyků slovanských, nebo s dětmi, které sice jsou původu neslovanského, ale některý slovanský jazyk ovládají, např. ruštinu nebo srbštinu. Ani to však neplatí absolutně. Např. vietnamské dívky jsou často velmi pilné a snaživé a na středních školách dosahují mnohdy lepších výsledků v češtině než jejich čeští spolužáci. K cílevědomému učení jsou vedeni svými rodiči, kteří jejich vzdělání považují za prioritní a jsou ochotni jim platit např. soukromé hodiny i chůvy. Ale i vietnamské děti si uvědomují důležitost svého vzdělání, neboť ony samy již nechtějí dělat to, co jejich rodiče, např. prodávat na tržišti, touží po lepší práci.

5. Znalost komunikačního kódu společného žákovi a učiteli včetně socio-kulturních odlišností.
Ukazuje se, že v současných podmínkách je dobré, jestliže učitel ovládá angličtinu, ruštinu nebo některý další jazyk, neboť pak se komunikace může odehrávat v těchto jazycích. Celkově ztěžuje adaptaci žáků-cizinců nejen neznalost vyučovacího jazyka, ale mnohdy i odlišný socio-kulturní vzorec chování a také jiný školský systém, z něhož žáci přicházejí (pokud vůbec nějakou školu navštěvovali).
Konečné zařazení do konkrétní třídy je obvykle dáno kombinací výše uvedených faktorů, školy by se především měly vyvarovat mechanického zařazování žáků podle věku. Integrováním cizince do kolektivu třídy a školy se zabrání jejich společenské izolaci. V tomto směru je třeba soustředit se na to, aby:
a) cizinci neseděli spolu nebo pohromadě;
b) byli průběžně zapojováni do výuky, do života třídy, školy i do mimoškolní činnosti.
Není radno kumulovat v jedné třídě vyšší počet cizinců., jako maximální počet se doporučuje 3 – 4 v jedné třídě (pokud nejde o školu speciálně zřízenou pro cizince). Je dobré vybízet žáky-imigranty ke kooperaci s českými žáky. Osvědčuje se patronát českého žáka, resp. českých žáků, nad imigrantem při školní i mimoškolní činnosti. Výběru patronů je třeba věnovat mimořádnou pozornost, nemělo by jít automaticky o žáka s nejlepším prospěchem, spíše o žáka se schopností vcítění a ochotného spolupracovat nad rámec výuky.
Je dobré zařadit cizince do běžné výuky až po absolvování vstupního (přípravného) kursu češtiny, např. formou docházky do vyrovnávací třídy, nebo i jinak, nezařazovat však žáka automaticky do ročníku podle ročníku absolvovaného v zemi, odkud přichází, ale se zřetelem ke stupni ovládání českého jazyka. V příznivém případě žák může postupovat do vyššího ročníku rychleji než jeho čeští (mladší) spolužáci. Velké rozdíly ve věku žáka-cizince a zbytku třídy jsou však také nežádoucí a přinášejí problémy sociálního charakteru. Je nutné přistupovat k výuce českému jazyku jako k výuce cizímu jazyku (z pozice cizince) a využívat dostupné učebnice pro výuku cizinců češtině (modifikace pro nižší školní věk je nezbytná). Podle složení skupiny probíhá výuka buď přímou metodou (u jazykově smíšené skupiny žáků), nebo metodou gramaticko-komunikační (u žáků původu slovanského, nebo u žáků se znalostí slovanských jazyků, obvykle ruštiny).
Výuka češtině žáků-imigrantů není jen záležitostí učitele-češtináře, ale všech pedagogických i nepedagogických pracovníků školy. Čeština funguje totiž jako metajazyk i v dalších vyučovacích předmětech. Pokud žák-cizinec nebude dobře ovládat vyučovací jazyk, nebude úspěšný ani v jiných předmětech.
Co se týče klasifikace, nový školský zákon ani žádná vyhláška ji nespecifikuje a je opravdu na učitelích, jakým způsobem žáky-cizince hodnotí. V každém případě by klasifikace měla být mírnější, ale pokud se tak děje v multietnické třídě, bouří se pak čeští žáci, proč oni mají mít za stejné výsledky horší známku než cizí spolužák. A pokud učitel nemá oporu v zákoně, velmi těžko se tyto námitky ze stran českých spolužáků vyvracejí.

• Příběhy a příklady

Žáci-cizinci v našem dialogu, stejně tak jako v řadě český škol, narážejí na to, že pedagogové na školách nejsou zatím vybaveni soustavnými odbornými ani metodologickými znalostmi, jak by měli pracovat s žáky a studenty-cizinci, často jsou odkázáni pouze na své vlastní schopnosti a zkušenosti (vymýšlejí učební postupy, ověřují si jejich efektivnost, pracují metodou pokusu a omylu a sami se ze svých omylů učí), dávají přílišný důraz na psanou podobu jazyka, na spisovný jazyk apod.

Příběh 1
V souvislosti s podnikáním jedné italské firmy na našem území se octl čtrnáctiletý chlapec jménem Antonio v 8. třídě české ZŠ, kam jej ředitel školy zařadil podle jeho věku,i když česky mluvil hoch velmi špatně. Vyučující českého jazyka opakovala v této třídě v mluvnické hodině kategorii vidu. Zatímco čeští žáci jev ovládali, Antonio nechápal, o co jde. Učitelka se mu snažila 25 minut tuto (pro cizince, zejména pro neslovany) obtížnou kategorii vyložit, ale neúspěšně. Nemohla si pomoci ani znalostí dalšího cizího jazyka, jež by jí umožnila srovnat dva jazykové systémy a analogicky jev vysvětlit). Zjednodušená poučka, která v některých případech neplatí, že pokud se děj opakuje, užívá se sloveso nedokonavé, v opačném případě sloveso dokonavé, zůstala Antoniem nepochopena s demotivujícím výrokem učitelky: „Cizinci se náš vid nemohou nikdy naučit!“ Tato věta probudila unuděné české žáky, zatímco Antonio seděl až do zazvonění zasmušile.

Čeští pedagogové však mají úlohu nelehkou, neboť ve svých třídách dosud neadaptované cizince mají a musí se jim často individuálně věnovat na úkor jejich česky mluvících spolužáků. Na druhé straně přítomnost česky komunikujících žáků-cizinců může přirozeným způsobem obohatit vzdělávání o interkulturní vztahy.

Příběh 2
Otevření japonské firmy v Čechách znamenalo pro rodinu japonského podnikového ředitele také to, že jeho třináctiletý syn bude muset celé dva roky navštěvovat podle naší legislativy českou základní školu. Nikdo z rodiny neuměl česky ani slovo, ale ani jejich snaha naučit se alespoň základům češtiny se neprojevila. Rodina měla k dispozici tlumočníky ( dokonce český management v podniku dostával zdarma hodiny angličtiny). Díky tlumočníkovi tedy ředitel tamní základní školy zapsal třináctiletého japonského chlapce do 1. třídy, neboť hoch neuměl česky ani pozdravit. Pro vyučující prvňáčků nastal velký problém. Japonský žák se učit nechtěl, zlobil jak učitelku, tak podstatně mladší spolužáky. Po třech měsících marného snažení se ředitel školy rozhodl zaměstnat jako praktikantu dívku vedenou na úřadě práce, které koupil japonsko-českou příručku. Dívka pomáhala vyučující 1. ročníku zvládnout vyspělého žáka-cizince. Na konci školního roku japonský chlapec znal jen několik českých nadávek, více se učit nechce. Pedagogický sbor i žák-Japonec se již nyní těší na odchod ze školy.

Poslední aktualizace 30.03.2007

• Zdroje

Odborná literatura:

Balkó, I., Zimová, L. (2005). O jazycích, zemích a kultuře našich spolužáků, Ústí nad Labem.

Bischofová, J.(2005). Socio-kulturní aspekty při výuce češtiny jako cizího jazyka. Praha.(www. auccj.org).

Čechová, M., Millerová, Z. & Zimová, L.(2006). Metodická příručka o práci s žáky-imigranty ve výuce. Ústí nad Labem.

Śindelářová, J.(2005). Socio-kulturní zázení žáků a studentů-imigrantů přicházejících ze zemí s odlišnou kulturou. Ústí nad Labem.

Internet:

Nový školský zákon č. 561/2004 Sb o předškolním, základním, středním, vyšším, odborném a jiném vzdělávání. Praha 2004. (www.msmt.cz).

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha 2004. (www.vuppraha.cz).

Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání. Praha 2005. (www.vuppraha.cz).

Průcha, J.: Multikulturní výchova; problémy spojené s její realizací. Dostupné na webové stránce RVP Metodický portál VÚP.( http://ludum.rvp.cz/clanek/53/32).